教學法

教學方法是科學的學科,其學科對象的研究,教學和開發和特定領域的學習過程的名稱。

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一般[編輯]
教學法組織在德語區按照學校科目一般(約物理教育,歷史教學法)。還有教學法哪幾個科目匯總(“區域教學法”,如:社會科學的教學法,自然科學教學方法,語言教學)或主題的某些方面的治療(Literaturdidaktik,語言教學)。國際方面教學法(Z。B.科學教育)是比較常見的。

在科學體系中的地位[編輯]
學科教學(而不是單純的方法)的概念首先用數學教學法沃爾特Lietzmann到1921年[1]

主題教學法,這是從他們分配到學校學科或派生的理解是由他們的出現,從科學方法了,但現在已經過時了解釋。由於許多教學方法的科學性科學(子)學科與自己研究領域的一部分,這一標準日益被綁定到學科領域的一個獨立的理由。特別是,由於有關教育標準和能力,並不斷增加“經驗轉向”辯論教學研究(見圖海因里希·羅斯),也可以認為,學校科目轉“只是”偶然的組織單位,這或多或少沿知識領域系統化或務實的定義和發現世界/或“域”的定義。在這個意義上說,也可以理解為教學方法,域為中心的科學學科哪些條件,邏輯,形式等“專業”的研究和“特定領域的”學習和這項研究,教學(尤其是在師資培訓)的基礎上。

教學法是現代理解既不衍生物或實施或應用學科“的”特殊科學(“影像教學法”),也不是“一般教學法”的技術規範。他們往往被看作是單獨的學科,其密切相關的各種相關學科。這些都是除了特殊科學“一般”的教育和一般教學法,發展和學習的心理,以及諸如社會研究等領域

在迄今佔主導地位的“形象教學法”是學科教學的主要任務,專業科學的“內容”(或“對象”)選擇和準備相應的寄存器。因此,許多講師在教學方法的主要科學任務是寫書。雖然它仍然是教學方法,課程設置和教學/ RESP的重要任務之一。以反映技術/特定領域的學習過程的學習目標和證明,建立原則及其主題化的形式和methodizing和評估。的研究和由各自專門的科學知識庫存提供保持為這些任務中不可缺少的基礎。目標,對象,媒體和知識轉移的方法,但是,並不能反映專業科學的主要功能,但鑑於功能和技術,或特定領域的知識形式和技能學習者在他們的現在和未來的生活。

在這個意義上說,許多教學方法搶時下也在他們的研究教師如何關心學校的學科和師資培訓和專門的功能和特定主題的社會交往的過程中社會使用的技術/特定領域的知識形式的研究以及在教學和(培訓)非正規教育“調解員”。此外,一些教學法現在很理解的,反映了科學的治療“自己的”領域的特殊科學反映情況。

沃爾夫岡Klafki[編輯]
一個更重要的實驗是學科教學的一般從教學法的角度來看的中心問題的決心來自沃爾夫岡Klafki。有教學法仍集中與學校科目:

學科教學論的研究對象是規劃,執行和教學分析和新聞價值中的每個主題。您:

介紹了在各自領域的歷史轉型,
研究中,體現並證明在各學科教學的各個環節,
探究背後實際教學中,其結果,
導致在教學實踐
開發和實踐教學模式進行測試。[2]
Fachdidaktische研究單位[編輯]
教學法是在德國大學的教師培訓課程的重要組成部分。然而,該結構和這些研究的範圍,以及該內容取向都大學和教育院校之間以及各大學之間和之中的不同的主體非常不同。每個學科教學法的研究是在籌備教師計劃,並與所選擇的科目連接行業確實強制性的,但這些交易的大學有很大的不同,並與“否”有所不同,科學,研究和經驗為基礎報價,受試者教學法取入的訓練在研究研討會的第二相位的大的空間。在這種情況下,然而,常常出現顯著的問題,因為沒有“該”教學法作為結合方法。

受試者教學法的內容是說,受試者教學法參照特定對象時僅填充有內容。

目前的趨勢[編輯]
教學方法也可以被視為metawissenschaftliche學科(“主題”),只能在一門專業學科的基礎上進行開發。儘管如此,一般教育趨勢反映在跨越不同受試者教學法相似的特性。例如,目前效力於這兩種外語教學和科學的教學主體建構原則的重要作用;他們進入說教的概念,作用方向和學習的方向進行表達。有條不紊的實施在實踐中建構方法提供開發在法國的經驗教訓,並轉讓全部科目通過教學方法學習。在封閉的車型共有不拘一格概念首選的方法區域(也看到了教學方法列表)。

教師作為專業的教育家[編輯]
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沒有任何證據,並質疑相關性非常規範部分
它構建了此事(知識結構,教育認識論)知識的基礎上,以自己的知識結構(知識傳記)的不知情的情況下的結構:在教學方法方面的專家在以下方面背面說明,並導致理論上連貫的教學理念在一起的老師。他也是物質(知識結構)的創建結構之間的翻譯,其自身的結構(知識傳),他的教育安置策略,學習者的Chreoden(主觀知識邏輯主觀的大腦結構),內側和象徵橋樑的結構。為了這個目的,它是由一個學習的處理器狀態主導培養包圍。

老師知道,並考慮到盡可能人類的學習和教學資源(自己和那些學習者)作為人類學參考,個人Wissenspotentialitäten,知識CVS作為教師和學生的認識論時間軸(自創生的生命系統理論的理論)的條件。
他是各自benützten標誌系統及其邏輯上的表演。他是發起者和意義的載體本系統(如數學,外語,化學,藝術等),他是每一個它的邏輯和個人或社會明確內側結構及其象徵意義(圖片,課本,圖表的設計者和推動者,隱喻,功能,結構,寫作,語言,手勢,圖片,文字,地圖,漫畫,攝影,電影,電腦等)。
尤其這取決於,:這要看他選擇哪個選舉和可能的選項,在此框架內他自己的人格結構(α,β,γ,δ主導地位)的,各學科教學的主流和模板媒體。
這取決於在教學方法是什麼講師的知識架構應用(知識哪家背景,知識邏輯,知識型,知識領域)中使用?什麼是排除在外?
老師被嵌入在實行一些限制或特權授予他(來自政府公務員的要求,教育交流市場,資源稀缺,自上而下的隸屬關係等)的組織。
什麼是自由(突發)決定的老師嗎?其中認識論的風險,他去與他的設計?
最後,他的教學活動深受他們的日常規則,規範和喜好學習周邊文化環境的影響。
什麼行動理論,有關專門教學方法可用。根據自己的邏輯和個體生存的結論說教式的動作如下。

因此,接下來的研究領域為所有的教學方法得出:

什麼是教育的社會意識的一般和特殊的理論,對一般人,學生和教師,特別是與主題相關的教學方法?
一個學科教學中哪些知識結構存在(知識的概念,類型的知識,知識邏輯,知識背景和知識領域)?如何前準備相關專業的教學學習者在瞬息萬變的世界的面貌在精神鑑定?
什麼樣的知識架構開發的Fachdidaktik聲音說教相對(設計,否定和排斥的知識,知識建構的元素)的目的是什麼?
什麼是主觀的結構需要(根據自己的個性支配知識的傳記,知識結構)前的老師嗎?
其中意識和行為模式可以在學習者(意識學習領域的具體結構,如表示類型,意識和行為模式)被發現?如何對學習者的意識的結構的Fachdidaktik一個?
什麼說教交換媒介適合哪種類型的學習者(代表性的主導地位,思維學習者不同的方式和觀念,產權結構的拓撲表示輪廓)?
什麼後現代文化的學習也有,怎麼有各自的學科教學分類(學習,聲望值,在教育外匯市場產品價值分配的文化主題的優先順序等)?
什麼理論作用具有相關專業的教學方法?
什麼教學策略與主題相關的教學方法?